Μια ανασκόπηση της έρευνας που αναπτύχθηκε από τους Juffs και Harrington (2012) υπογραμμίζει πώς το εκμάθηση δεύτερης γλώσσας (L2) και η χρήση του διευκολύνεται από ένα ευρύ φάσμα γνωστικών διαδικασιών, όπως μνήμη εργασίας.



Επεξεργασία πένθους του Φρόιντ

Stefania Pedroni - OPEN SCHOOL, Cognitive Studies Modena



ο μνήμη εργασίας μπορεί να οριστεί ως προσωρινό σύστημα αποθήκευσης, το οποίο διατηρεί περιορισμένο αριθμό πληροφοριών σε περιορισμένο χρονικό διάστημα, ώστε να επιτρέπει την άμεση χρήση των πληροφοριών. Οι διαθέσιμες πληροφορίες μπορούν να υποβληθούν σε επεξεργασία και να χρησιμοποιηθούν κατά την εκτέλεση γνωστικών εργασιών υψηλού επιπέδου όπως κατανόηση, μάθηση και συλλογισμός (Baddeley and Logie, 1999) ή ενώ εργαζόμαστε, ακούμε ή πρέπει να αλληλεπιδρούμε σε μια ομιλία. Εκεί μνήμη εργασίας Είναι επομένως ένα πολύπλοκο γνωστικό σύστημα που περιέχει και επεξεργάζεται πληροφορίες για σύντομα χρονικά διαστήματα, κατά τη διάρκεια συνεχών γνωστικών δραστηριοτήτων.



Μνήμη εργασίας σύμφωνα με τους Baddeley και Hitch

Το αρχικό μοντέλο των Baddeley και Hitch (1974) περιγράφει το μνήμη εργασίας ως αποτελείται από τρία στοιχεία: δύο βραχυπρόθεσμα καταστήματα (φωνολογικά και οπτικοακουστικά) και ένα κεντρικό στέλεχος, το οποίο ελέγχει τη ροή πληροφοριών μεταξύ αυτών των καταστημάτων και άλλων γνωστικών διαδικασιών. Οι αποθήκες του η μνήμη τελείωσε σύντομα (MBT) Κρατούν περιορισμένο αριθμό πληροφοριών που παραμένουν διαθέσιμες μόνο για λίγα δευτερόλεπτα, προτού χαθούν. Το όριο των χωρητικότητα του MBT Αναφέρεται τόσο στον αριθμό των πληροφοριών που μπορούν να διατηρηθούν (span) όσο και στον χρόνο που αυτές οι πληροφορίες παραμένουν διαθέσιμες. Η φωνολογική αποθήκη διατηρεί προφορικές πληροφορίες, ενώ η οπτικοχωρική διαχειρίζεται οπτικές και χωρικές πληροφορίες. Αργότερα ο Baddeley (2000) προσθέτει μια τρίτη αποθήκη, που ονομάζεται επεισοδιακή, η οποία ορίζει τον τόπο όπου αποθηκεύονται και ενσωματώνονται προσωρινά διάφοροι τύποι πληροφοριών. Οι τρεις βραχυπρόθεσμες αποθήκες αντιπροσωπεύουν αποθετήρια πληροφοριών, που ελέγχονται από το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα.

Ο ρόλος της μνήμης εργασίας στοΓράφημα 1 - Μνήμη εργασίας Baddeley



Όσον αφορά την έρευνα σε άτομα βραχυπρόθεσμες αποθήκες , ο visuospaziale μνήμη ήταν εκείνη που έλαβε τη λιγότερη προσοχή από τους ερευνητές (Juffs και Harrington, 2012). Η επεξεργασία των φωνολογικών πληροφοριών, από την άλλη πλευρά, έχει ληφθεί πρωταρχικά υπόψη στην έρευνα για το εκμάθηση δεύτερης γλώσσας (L2), (Juffs και Harrington, 2012). Στο μοντέλο Baddeley's (1986) το σύντομη φωνητική φωνή (ή φωνολογική μνήμη) είναι υπεύθυνη για την επεξεργασία και την προσωρινή συντήρηση νέων και οικείων λεκτικών πληροφοριών.

Οι Baddeley, Gathercole και Papagno (1998) έχουν δείξει ότι η ικανότητα να θυμάστε μη λέξεις (όπως μετράται σε τεστ επανάληψης χωρίς λέξεις, δηλαδή λέξεις που δεν υπάρχουν, π.χ. «tambilina», «verdusape») ανάπτυξη λεξιλογίου στην παιδική ηλικία. Αυτό τονίζει πώς η λειτουργία του φωνολογική αποθήκη όχι μόνο να θυμόμαστε οικείες λέξεις, αλλά και να υποστηρίζουμε την εκμάθηση νέων λέξεων. Επιπρόσθετα εκμάθηση λεξιλογίου στην πρώτη γλώσσα, το φωνολογική μνήμη συνδέεται επίσης με τη γενικότερη ανάπτυξη της προφορικής γλώσσας: i παιδιά με υψηλότερη χωρητικότητα φωνολογική μνήμη Παράγουν προτάσεις μεγαλύτερου μήκους και ιστορίες μεγαλύτερης γραμματικής και σημασιολογικής πολυπλοκότητας από αυτές με λιγότερη χωρητικότητα (Adams and Gathercole, 1996).

Η πιο πρόσφατη συμβολή στο μοντέλο του Baddeley είναι το επεισοδιακή αποθήκη , παρεμβάλλεται για να εξηγήσει την επαρκή γλωσσική απόδοση ατόμων με σημαντική φωνολογική αποθήκη (Baddeley, 2000). Αυτά τα άτομα έχουν πολύ χαμηλά αποτελέσματα σε δοκιμές που μετρούν το φωνολογική μνήμη και δυσκολεύονται να μάθουν νέο υλικό. Ωστόσο, η γλωσσική τους απόδοση δεν έχει υποστεί πλήρη ζημιά, καθώς είναι σε θέση να θυμούνται ιστορίες. Θεωρήθηκε επομένως ότι είναι το επεισοδιακή αποθήκη για να επιτρέπεται η διατήρηση και η επαναχρησιμοποίηση αυτών των πληροφοριών (Baddeley et al., 2002). Ωστόσο, δεν υπάρχει έρευνα σχετικά με τον πιθανό ρόλο της στο εκμάθηση δεύτερης γλώσσας και στη χρήση του (Juffs and Harrington, 2012).

Διαφήμιση Οι τρεις μηχανισμοί του βραχυπρόθεσμα αποθέματα ελέγχονται από το κεντρικό στέλεχος, το οποίο συνδέει τις πληροφορίες σε ένα συνεκτικό επεισόδιο, συντονίζοντας το έργο των διαφόρων αποθηκών (Baddeley, 1986). Ελέγχει επίσης το Προσοχή επιλεκτική, η οποία σας επιτρέπει να διατηρήσετε την εστίαση και να εμποδίσετε πληροφορίες που θα μπορούσαν να επηρεάσουν τη σωστή εκτέλεση μιας εργασίας (Engle and Kane, 2004).

Σε όλες τις προσεγγίσεις στο μνήμη εργασίας που έχουν χρησιμοποιηθεί στην έρευνα για εκμάθηση δεύτερης γλώσσας , ο έλεγχος της προσοχής θεωρείται ως η πρώτη λειτουργία του κεντρικού εκτελεστικού (Cowan, 2005). Μάθετε μια δεύτερη γλώσσα Απαιτεί την εστίαση σε σχετικές πτυχές της νέας γλώσσας, αγνοώντας περισπασμούς και καταστολή παρεμβολών από διαφορετικές γλωσσικές δομές (Bialystok, 2001). Η ομιλία είναι ένα αντιληπτό περίπλοκο ερέθισμα που περιέχει ακουστικές πληροφορίες που αλλάζουν γρήγορα και οι εκτελεστικές διαδικασίες θα μπορούσαν να προσδιορίσουν ποια τεράστια ποσότητα αισθητηριακών πληροφοριών πρέπει να επεξεργαστούν λεπτομερώς (Astheimer and Sanders, 2009).

Μνήμη εργασίας και εκμάθηση δεύτερης γλώσσας

ο μνήμη εργασίας Φαίνεται λοιπόν ότι εμπλέκεται στις γλωσσικές διαδικασίες, με το φωνολογική μνήμη και ο εκτελεστικός έλεγχος λειτουργεί ως ιδιαίτερα σημαντικά στοιχεία στην απόκτηση της μητρικής γλώσσας και α δεύτερη γλώσσα (Juffs και Harrington, 2012). Σε σύγκριση με την έρευνα που αναπτύχθηκε τα τελευταία χρόνια, ορισμένοι μελετητές ενδιαφέρονται για το πώς οι ατομικές διαφορές μνήμη εργασίας μπορεί να εξηγήσει τις παραλλαγές στο εκμάθηση δεύτερης γλώσσας και στη χρήση του (Juffs and Harrington, 2012). Συγκεκριμένα, κοίταξαν το ρόλος της μνήμης εργασίας σε διάφορες διαδικασίες στις οποίες το Γλώσσα , συμπεριλαμβανομένης της ανάγνωσης, γραφής, επεξεργασίας προτάσεων, ομιλίας, λεξιλογίου και εκμάθησης γραμματικής (Juffs και Harrington, 2012).

Ο στόχος της μελέτης των Martin και Ellis (2012) είναι να διερευνήσει τη σχέση μεταξύ σύντομη φωνητική μνήμη , μνήμη εργασίας και ικανότητα εκμάθησης λεξιλογίου και γραμματικών διαμορφώσεων σε μια «τεχνητή» ξένη γλώσσα. Οι συμμετέχοντες ήταν συνολικά 40 (36 γυναίκες και 4 άνδρες), ηλικίας μεταξύ 18 και 45, μονογλωσσικών (μητρική γλώσσα Αγγλικά), που προσλήφθηκαν από ένα αμερικανικό πανεπιστήμιο στο Midwest.

Χρησιμοποιούνται τρία δοκιμή μνήμης : η διάρκεια ακρόασης για την αξιολόγηση του μνήμη εργασίας (Harrington and Sawyer, 1992), η επανάληψη των μη λέξεων (Gathercole, Pickering et al., 2001) και η αναγνώριση των μη λέξεων (O'Brien et al., 2007) για σύντομη φωνητική μνήμη .

Η διάρκεια ακρόασης αποτελείται από την ακρόαση μιας πρότασης, την απόφαση για το αν έχει νόημα ή όχι και απομνημόνευση της τελευταίας λέξης. Οι προτάσεις είναι λανθασμένες όταν η σειρά των λέξεων τις καθιστά χωρίς νόημα. Στο τέλος μιας ομάδας προτάσεων, οι συμμετέχοντες καλούνται να θυμούνται την τελική λέξη κάθε πρότασης. Ο αριθμός των σωστά θυμημένων λέξεων στη σειρά τους χρησιμοποιείται ως βαθμολογία μνήμη εργασίας. Οι κρίσεις σχετικά με την έννοια της πρότασης δεν έχουν βαθμολογία, αλλά χρησιμεύουν ως διπλή εργασία, για την ενεργοποίηση του μνήμη εργασίας : κάνοντας τους συμμετέχοντες να επεξεργαστούν κάθε πρόταση (επεξεργασία), ενώ προσπαθούν να θυμηθούν την τελευταία λέξη (αποθήκευση) είναι μια πολύπλοκη εργασία που σας επιτρέπει να μετρήσετε μνήμη εργασίας (Turner ed Engle, 1989).

Κατά την επανάληψη των μη λέξεων, οι συμμετέχοντες ακούνε μια λίστα μη-συλλαβών μη λέξεων ακολουθούμενη από ένα αίτημα για να τις επαναλάβουν όσο το δυνατόν ακριβέστερα. Υπάρχουν τέσσερις λίστες για κάθε συνθήκη: τρεις, τέσσερις, πέντε και έξι λέξεις. Όλοι οι συμμετέχοντες ακούνε τις λίστες με την ίδια σειρά, ξεκινώντας από τις μικρότερες και συνεχίζοντας με εκείνες του αυξανόμενου μήκους (οι μη λέξεις λήφθηκαν από τους Gathercole, Pickering και συνεργάτες, 2001).

Η αναγνώριση χωρίς λέξεις χρησιμοποιείται ως πρόσθετο μέτρο του φωνολογική μνήμη βραχυπρόθεσμα: οι συμμετέχοντες ακούνε την προφορά δύο μη λέξεων και αποφασίζουν εάν είναι παρόμοια ή διαφορετικά μεταξύ τους.

Οι μηχανισμοί του βραχυπρόθεσμα αποθέματα αξιολογούνται γενικά μέσω απλών εργασιών, οι οποίες απαιτούν τη διατήρηση ορισμένου όγκου πληροφοριών για σύντομο χρονικό διάστημα, χωρίς να εισάγονται στοιχεία που αποσπούν την προσοχή. Η δυνατότητα να μνήμη εργασίας Αντίθετα, αξιολογείται συνήθως από πολύπλοκες εργασίες, οι οποίες απαιτούν επεξεργασία και αποθήκευση πληροφοριών ταυτόχρονα (Turner and Engle, 1989). Οι πολύπλοκες και απλές εργασίες είναι παρόμοιες, καθώς και οι δύο απαιτούν προσωρινή αποθήκευση, αλλά διαφέρουν επειδή οι σύνθετες εργασίες απαιτούν πρόσθετες διαδικασίες εκτέλεσης (Engel de Abreu και Gathercole, 2012).

Μετά την αξιολόγηση του μνήμη , στην έρευνα ακολουθεί την πειραματική φάση, στην οποία οι άνθρωποι πρέπει να μάθουν λέξεις (σε μοναδική μορφή) και φράσεις, σε μια «τεχνητή» ξένη γλώσσα. Για την τεχνητή γλώσσα, οι ερευνητές χρησιμοποίησαν τις μη λέξεις που παρουσιάστηκαν προηγουμένως στις δοκιμές αναγνώρισης ως ερεθίσματα, έτσι ώστε οι συμμετέχοντες να μπορούν να εξοικειωθούν με διαφορετικές φωνοτακτικές μορφές. Στη συνέχεια εκτίθενται σε πληθυντικές μορφές, εντός προτάσεων, χωρίς οδηγίες για το πώς να συνθέσουν τον πληθυντικό. Στη συνέχεια αξιολογούνται για την παραγωγή και την κατανόηση των 50 προτάσεων, οι οποίες περιλαμβάνουν νέες πληθυντικές εκφράσεις. Τα μέτρα των γλωσσικών δεξιοτήτων τους (γνώση και χρήση πληθυντικών δεικτών και γενίκευση σε νέες προτάσεις) χρησιμοποιούνται ως εξαρτώμενες μεταβλητές. Οι βαθμολογίες αντικατοπτρίζουν όχι μόνο τη γνώση των δομών, αλλά και την ικανότητα γενίκευσής τους σε νέες λέξεις και φράσεις.

Τρεις συγκεκριμένες υποθέσεις καθοδηγούν τη μελέτη: 1. Θα υπάρξει μια θετική συσχέτιση μεταξύ σύντομη φωνητική μνήμη και λεξιλόγιο. Αυτή η δήλωση βασίστηκε στην υπόθεση του Baddeley (2003), σύμφωνα με την οποία η φωνολογική αποθήκη υποστηρίζει εκμάθηση γλώσσας , συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης λεξιλογίου. Στην πραγματικότητα, οι ανακαλύψεις του κατευθύνονται προς μια ισχυρή σχέση μεταξύ φωνολογική μνήμη είναι εκμάθηση λεξιλογίου μιας δεύτερης γλώσσας (Baddeley, Papagno and Vallar, 1988). 2. Θα υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ σύντομη φωνητική μνήμη , μνήμη εργασίας και γραμματική. Αυτή η υπόθεση βασίζεται στο γεγονός ότι το εκμάθηση γραμματικής Είναι μια περίπλοκη διαδικασία και βασίζεται στην απομνημόνευση των ερεθισμάτων και στην επεξεργασία των σχέσεων μεταξύ τους (Martin και Ellis, 2012). 3. Θα υπάρξει μια θετική συσχέτιση μεταξύ λεξιλογίου και γραμματικής. Αυτή η πρόβλεψη, από την άλλη πλευρά, βασίζεται σε προηγούμενες έρευνες που καταδεικνύουν μια σχέση μεταξύ γνώσης λεξιλογίου και γραμματικών δεξιοτήτων στη μητρική γλώσσα (Bates και Goodman, 1997) και σε δεύτερη γλώσσα (Υπηρεσία e Kohonen, 1995).

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων δείχνει, όπως υποτίθεται, θετικούς συσχετισμούς μεταξύ του σύντομη φωνητική μνήμη και λεξιλόγιο: συγκεκριμένα, η επανάληψη και η αναγνώριση των μη λέξεων σχετίζεται με την παραγωγή και την κατανόηση του λεξιλογίου. Αντ 'αυτού μνήμη εργασίας συσχετίζεται μόνο με το λεξιλόγιο στην παραγωγή και όχι με αυτό στην κατανόηση (δεκτό λεξιλόγιο). Αυτό το τελευταίο αποτέλεσμα ήταν λιγότερο αναμενόμενο, δεδομένου ότι το μνήμη εργασίας Συνήθως σχετίζεται με μεταβλητές όπως η κατανόηση του γραπτού κειμένου, παρά το εκφραστικό λεξιλόγιο (Sunderman and Kroll, 2009). Η ισχύς της συσχέτισης μεταξύ του μνήμη εργασίας και το λεξιλόγιο είναι ωστόσο πιο αδύναμο από αυτό σύντομη φωνητική μνήμη και το λεξιλόγιο. Συνεπώς, έγινε αντιληπτό ότι το φωνολογική μνήμη και η γλώσσα εργασίας παρέχει σημαντική και ανεξάρτητη συμβολή στην εκμάθηση του λεξιλογίου της τεχνητής ξένης γλώσσας. Φαίνεται λοιπόν ότι σχετίζονται αλλά ξεχωριστά κατασκευάσματα (Martin και Ellis, 2012).

Η μελέτη επιβεβαίωσε επίσης την υπόθεση μιας σχέσης μεταξύ του μετρήσεις μνήμης και το εκμάθηση γραμματικής . Η δύναμη της σχέσης μεταξύ του σύντομη φωνητική μνήμη και η γραμματική είναι παρόμοια με αυτήν μεταξύ φωνολογική μνήμη και λεξιλόγιο. Αυτό υπογραμμίζει τη σημασία αυτού μνήμη και για τους δύο γλωσσικούς τομείς.

Επίσης εκεί μνήμη εργασίας συσχετίζεται με τη γραμματική και συγκεκριμένα η συσχέτιση είναι ισχυρότερη από αυτήν μεταξύ φωνολογική μνήμη και γραμματική. Αυτά τα αποτελέσματα πιθανώς εξαρτώνται από το γεγονός ότι το μνήμη εργασίας περιλαμβάνει αποθήκη και επεξεργασία πληροφοριών (Baddeley, 2003): το στοιχείο της αποθήκης θα εξηγούσε τη σχέση με το εκμάθηση λεξιλογίου , ενώ το εκμάθηση γραμματικής θα εξαρτιόταν από πολύ περισσότερες γνωστικές διαδικασίες από την απλή απομνημόνευση. ΜΕΓΑΛΟ' εκμάθηση λεξιλογίου αφορά τους ήχους των λέξεων και την αυθαίρετη σημασία τους, αντί του εκμάθηση γραμματικής Αφορά την αφαίρεση της σχέσης μεταξύ λέξεων και τον προσδιορισμό της λειτουργικής τους σημασίας (Ellis, 1996). Οι γραμματικές διαμορφώσεις είναι επομένως πιο περίπλοκες, επειδή ισχύουν για ολόκληρες δηλώσεις, όχι μόνο μεμονωμένες λέξεις. Επομένως, απαιτούν μεγαλύτερη ικανότητα επεξεργασίας, τη συντήρηση με την πάροδο του χρόνου ενός μεγάλου όγκου πληροφοριών και τον προσδιορισμό και τη συσχέτιση των σχετικών χαρακτηριστικών. Εκεί μνήμη εργασίας , ως σύστημα ελέγχου προσοχής, θα μπορούσε να υποστηρίξει τη διατήρηση σημαντικών πληροφοριών και τη ρύθμιση της επεξεργασίας κατά τη διάρκεια σύνθετων λειτουργιών (Mackey et al., 2002).

Σχέση λεξιλογίου και γραμματικής

Όπως υποτίθεται, βρέθηκε επίσης μια ισχυρή σχέση μεταξύ του λεξιλόγιο και το γραμματική . Τέτοιοι ισχυροί συσχετισμοί μπορεί να είναι απροσδόκητοι, όταν λαμβάνονται υπόψη στο παραδοσιακό ερμηνευτικό πλαίσιο, το οποίο υποθέτει ότι γραμματική είναι λεξιλόγιο μαθαίνονται ξεχωριστά και βασίζονται σε διαφορετικούς μηχανισμούς επεξεργασίας (Pinker, 1991). Ένας διαφορετικός τρόπος λειτουργίας περιγράφεται από το μοντέλο των Bates και Goodman (1997), σύμφωνα με το οποίο στην απόκτηση της μητρικής γλώσσας, το λεξιλόγιο και το γραμματική επεξεργάζονται και μαθαίνουν ξεκινώντας από ένα ενιαίο σύστημα, όπου το γραμματική εξαρτάται από λεξιλόγιο , στον οποίο παρέχει ένας οργανισμός.

αιμογένεση corpus callosum

Bates e Goodman (1997) la chiamanoκρίσιμη ποσοτική υπόθεσηδεδομένου ότι υποθέτει ότι το λεξιλόγιο πρέπει να φτάσει ένα ελάχιστο ποσό λέξεων, πριν από το i γραμματική επαγωγή . Αυτή η συζήτηση έχει εξαπλωθεί ευρέως στη βιβλιογραφία για τη μητρική γλώσσα, με μικρή επέκταση εκμάθηση δεύτερης γλώσσας (Martin και Ellis, 2012). Πέρα από τις διαφορές μεταξύ της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας, ωστόσο, η εμπειρική έρευνα καταδεικνύει τη βαθιά αλληλεξάρτηση του λεξιλόγιο και γραμματική , κατά τη χρήση της γλώσσας, τόσο στην αρχή όσο και στα τελευταία στάδια της μάθησης (Römer, 2009). Αυτή η μελέτη υπογραμμίζει την ισχυρή αλληλεξάρτηση του λεξιλόγιο και γραμματική , ειδικά στα αρχικά στάδια του εκμάθηση δεύτερης γλώσσας . Οι αναλύσεις παλινδρόμησης δείχνουν επιπλέον πληροφορίες: ανεξάρτητα αποτελέσματα φωνολογική μνήμη είναι μνήμη εργασίας στο λεξιλόγιο , αποτελέσματα του λεξιλόγιο επί γραμματική , έμμεσες επιπτώσεις (με τη μεσολάβηση του λεξιλογίου) του φωνολογική μνήμη και του μνήμη εργασίας επί γραμματική και άμεσες επιπτώσεις του φωνολογική μνήμη είναι μνήμη εργασίας επί γραμματική . Υπάρχουν λοιπόν σημαντικά ανεξάρτητα αποτελέσματα φωνολογική μνήμη είναι μνήμη εργασίας επί εκμάθηση του λεξιλογίου και της γραμματικής μιας δεύτερης γλώσσας - εν μέρει διαμεσολαβείται από λεξιλόγιο και εν μέρει άμεσο. Αυτά τα συστήματα μνήμη ως εκ τούτου επηρεάζουν το εκμάθηση λεξιλογίου , αλλά εμπλέκονται επίσης γραμματική επαγωγή .

Αυτή η μελέτη θα μπορούσε να αναπαραχθεί με άλλους πληθυσμούς και άλλες γλωσσικές δομές, εξετάζοντας επίσης τη διαμήκη ανάπτυξη (σε αυτό) δεξιότητες γραμματικής και λεξιλογίου και όχι μόνο το τελικό τους επίτευγμα. Ωστόσο, πρέπει να ληφθούν υπόψη τα όρια στο βαθμό που τα αποτελέσματα μπορούν να γενικευτούν σε καταστάσεις εκμάθηση γλώσσας στην πραγματική ζωή, αφού αναφέρονται εκμάθηση μιας γλώσσας τεχνητο εργαστηριο.

Εκμάθηση γλωσσών στην πραγματική ζωή

Μια μελέτη που έλαβε υπόψη πολλές πραγματικές γλώσσες είναι αυτή των Engel de Abreu και Gathercole (2012), οι οποίοι διερεύνησαν τους δεσμούς μεταξύ των εκτελεστικών διαδικασιών του μνήμη εργασίας , σύντομη φωνητική μνήμη , φωνολογική ευαισθητοποίηση και ικανότητα στην πρώτη (L1), δεύτερη (L2) και τρίτη (L3) γλώσσα. Τα πειραματικά θέματα, παιδιά ηλικίας 8-9 ετών που φοιτούσαν σε σχολείο με πολύγλωσση εκπαίδευση, υποβλήθηκαν σε δοκιμασίες επάρκειας σε ορισμένους γλωσσικούς τομείς (λεξιλόγιο, γραμματική και λογοτεχνία), στα Λουξεμβούργο (L1), στα Γερμανικά (γνωστά L2) και στα Γαλλικά ( L3 άγνωστο).

Η φωνολογική συνειδητοποίηση μπορεί να περιγραφεί ως η ικανότητα λήψης κρίσεων σχετικά με τους ήχους των λέξεων, ανεξάρτητα από τη σημασία τους (Ziegler and Goswami, 2005). Παραδείγματα τυπικών καθηκόντων φωνολογικής ευαισθητοποίησης περιλαμβάνουν αναγνώριση rhyming (Bradley and Bryant, 1983), συνδυασμός ήχου (Mann and Liberman, 1984), και καθήκοντα κουταλιού (Walton and Brooks, 1995). Μελέτες για μαθαίνοντας τη μητρική γλώσσα (L1) έχουν εντοπίσει ισχυρούς δεσμούς μεταξύ φωνολογικής ευαισθητοποίησης και πρώιμων δεξιοτήτων ανάγνωσης-γραφής (Goswami and Bryant, 1990) και κάποια έρευνα έχει αναγνωρίσει τη συμβολή της φωνολογικής ευαισθητοποίησης εκμάθηση λεξιλογίου (Bowey, 2006).

Μερικοί μελετητές πιστεύουν ότι το σύντομη φωνητική μνήμη και η φωνολογική ευαισθητοποίηση πρέπει να θεωρηθεί ως ξεχωριστοί μηχανισμοί, ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι βασίζονται σε ένα ενιαίο φωνολογικό σύστημα, ενώ είναι διαχωρίσιμοι, δηλαδή διαφορετικές επιφανειακές εκδηλώσεις της ίδιας υποκείμενης ικανότητας (Bowey, 2006): ενώ τα καθήκοντα της φωνολογικής συνειδητοποίησης αντανακλούν κυρίως μια συνειδητή γνώση της ηχητικής δομής των λέξεων (Boada and Pennington, 2006), la φωνολογική μνήμη αναφέρεται στην ικανότητα κωδικοποίησης και ανάκτησης της σειράς των ηχητικών ακολουθιών (Majerus, Poncelet et al., 2006).

Τα αποτελέσματα της έρευνας των Engel de Abreu και Gathercole (2012) πηγαίνουν επίσης προς την κατεύθυνση της υπόθεσης διαχωρισμού, δείχνοντας πώς μνήμη εργασίας , ο σύντομη φωνητική μνήμη και η φωνολογική ευαισθητοποίηση είναι διακριτές αλλά σχετικές διαδικασίες. Στην πραγματικότητα, οι αντίστοιχοι συσχετισμοί τους με τους διαφορετικούς γλωσσικούς τομείς διαφοροποιούνται: συγκεκριμένα, το φωνολογική μνήμη σχετίζεται με το λεξιλόγιο στα L1 και L2 (δομικά παρόμοια γλώσσα). οι εκτελεστικές διαδικασίες (μνήμη εργασίας) σχετίζονται με τη γραμματική και, σε γενικές γραμμές, με τη γλώσσα, την κατανόηση του γραπτού κειμένου και της ορθογραφίας. Η φωνολογική ευαισθητοποίηση παρέχει συγκεκριμένες συνεισφορές στην ανάγνωση λέξεων, ορθογραφίας και γλωσσικής ικανότητας στο L3 (μια διαρθρωτικά διαφορετική γλώσσα).

Διαφήμιση Αυτά τα ευρήματα ευθυγραμμίζονται επίσης με την υπόθεση ότι το η μνήμη τελείωσε σύντομα και η φωνολογική συνειδητοποίηση αντιπροσωπεύουν ξεχωριστούς γνωστικούς τομείς (Gathercole, Tiffany et al., 2005), επεκτείνοντας την απόδειξη σε πολύγλωσσα παιδιά. Εκεί φωνολογική μνήμη σχετίζεται επίσης έμμεσα με άλλους γλωσσικούς τομείς: οι σύνδεσμοι με τη γραμματική διαμεσολαβούνται από τη γνώση του λεξιλογίου και οι δεσμοί με την ανάγνωση και τη γραφή μεσολαβούνται από διαδικασίες που μοιράζονται με φωνολογική συνειδητοποίηση. Έχουν προκύψει επίσης εξαιρετικά συγκεκριμένοι σύνδεσμοι μεταξύ των εκτελεστικών ικανοτήτων μνήμη εργασίας ) και γραμματική, ανεξάρτητα από τη γνώση λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας: αυτό το αποτέλεσμα μπορεί να είναι συνεπές εάν θεωρήσουμε ότι, για να κατανοήσουμε επιτυχώς σύνθετα σύνθετες προτάσεις, διάφορες πληροφορίες πρέπει να ενσωματωθούν σε μια συνεκτική και ουσιαστική αναπαράσταση. Οι εκτελεστικές διαδικασίες θα επιτρέψουν στις σχετικές πληροφορίες να διατηρηθούν ενεργές κατά την ολοκλήρωση της ολοκλήρωσης.

Η εκτελεστική επεξεργασία σχετίζεται επίσης σημαντικά με την κατανόηση του γραπτού κειμένου και της ορθογραφίας, αλλά όχι με την αποκωδικοποίηση των λέξεων (ανάγνωση). Η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων στα γερμανικά είναι μια εξαιρετικά αυτοματοποιημένη δραστηριότητα στα παιδιά του Λουξεμβούργου μετά από 18 μήνες διδασκαλίας (τα γερμανικά είναι μια γλώσσα με ισχυρές σχέσεις γραφήματος-φωνήματος και επομένως η ακρίβεια ανάγνωσης είναι αρκετά απλή σε αυτόν τον πληθυσμό), ( de Jong και van der Leij, 2002). Πιθανώς σε αρχάριους αναγνώστες, η ανάγνωση λέξεων αντιπροσωπεύει μια γνωστικά κουραστική δραστηριότητα, η οποία εξαρτάται από τις εκτελεστικές διαδικασίες (Engel de Abreu, Gathercole and Martin, 2011). Οι συνεισφορές των εκτελεστικών διαδικασιών στην ανάγνωση μπορεί να μειωθούν καθώς αναπτύσσεται η ικανότητα, ενώ παραμένει εμφανής στις πιο γνωστές δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής, όπως η ανάγνωση και η ορθογραφία. Η κατανόηση κειμένων γραμμένων στα γερμανικά (L2) είναι μια γνωστικά απαιτητική εργασία για τα παιδιά του Λουξεμβούργου, τα οποία πρέπει να επεξεργαστούν το L2, ενώ ταυτόχρονα αναλύουν το κείμενο για να το δώσουν νόημα. Ομοίως, η ορθογραφία L2 είναι μια πολύπλοκη γνωστική δραστηριότητα που περιλαμβάνει φωνολογική κωδικοποίηση εκτός από τη χειροκίνητη παραγωγή γραπτών συμβόλων που δεν είναι ακόμη αυτόματη σε παιδιά αυτής της εποχής (Bourdin and Fayol, 1994).

Σύμφωνα με τους συγγραφείς (Engel de Abreu και Gathercole, 2012), μια πιθανή ερμηνεία των αποτελεσμάτων αφορά το γεγονός ότι η πρόωρη απόκτηση δεύτερης γλώσσας , διαρθρωτικά διαφορετικό από τη μητρική γλώσσα (L3), χρησιμοποιεί διαφορετικούς μηχανισμούς από μαθαίνοντας νέες λέξεις σε μια δομικά παρόμοια δεύτερη γλώσσα (L2). Οι υψηλοί βαθμοί φωνολογικής αλληλεπικάλυψης μεταξύ L1 και L2 (ομοιότητα) θα μπορούσαν να ευνοήσουν το α μαθησιακή στρατηγική η οποία βασίζεται στην ήδη ενοποιημένη γνώση της μητρικής γλώσσας (λεξικές και σημασιολογικές στρατηγικές διαμεσολάβησης). Μάθετε νέες λέξεις σε μία δεύτερη γλώσσα Φωνολογικά διαφορετικό, ωστόσο, δεν θα εκμεταλλευόταν τις υπάρχουσες γνώσεις, ανάλογα με τις βασικότερες γνωστικές διαδικασίες, όπως η φωνολογική συνειδητοποίηση (Masoura and Gathercole, 2005). Η μελέτη επομένως δείχνει ότι η εξοικείωση με τη γλώσσα μπορεί να είναι ένας σημαντικός παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη.

Η ικανότητα διάκρισης του ηχητικού συστήματος μιας γλώσσας (φωνολογική ευαισθητοποίηση) θα ήταν επομένως ιδιαίτερα σημαντική στα πρώτα στάδια του απόκτηση δεύτερης γλώσσας με άγνωστη φωνολογία. Τα παιδιά πρέπει να είναι σε θέση να αναλύουν και να εξαγάγουν τις φωνητικές λεπτομέρειες των λέξεων, για να ενοποιήσουν μια φωνολογική αναπαράσταση στο η μνήμη τελείωσε σύντομα (φωνολογική μνήμη), η οποία επομένως θα μπορούσε να οδηγήσει σε μακροχρόνια λεξική μάθηση (λεξιλόγιο). Τα παιδιά σε αυτήν τη μελέτη αξιολογήθηκαν μόνο μετά από τέσσερις μήνες διδασκαλίας της άγνωστης γλώσσας (L3 - Γαλλικά) και δεν διδάσκονταν ρητά γαλλική φωνολογία (επειδή δεν συμπεριλήφθηκε στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα). Έτσι είναι πιθανό ότι δεν είχαν δημιουργήσει ακόμη σταθερές αναπαραστάσεις των διαφόρων ηχητικών μονάδων στη γαλλική γλώσσα, επισκιάζοντας τη βραχυπρόθεσμη συμβολή της αποθήκης στο εκμάθηση λεξιλογίου .

Θα απαιτηθούν περαιτέρω μελέτες για να διερευνηθεί εάν θα μπορούσαν να προκύψουν άλλοι σημαντικοί σύνδεσμοι σε μεταγενέστερα στάδια του εκμάθηση L3 . Ο κύριος περιορισμός αυτής της μελέτης είναι, στην πραγματικότητα, το γεγονός ότι τα παιδιά έμαθαν γερμανικά (L2) για περισσότερο από ό, τι τα γαλλικά (L3). Οι διαχρονικές μελέτες θα μπορούσαν να διερευνήσουν εάν τα παρατηρούμενα αποτελέσματα σχετίζονται με τον τύπο της γλώσσας (γνωστή ή άγνωστη) και όχι με τη διάρκεια της διδασκαλίας.

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, το ρόλος της μνήμης εργασίας σε σύγκριση με γλωσσική απόδοση ενηλίκων και παιδιών σε σχέση τόσο με τη μητρική τους όσο και με τη δεύτερη γλώσσα (Juffs and Harrington, 2012). Ένα συστατικό του μνήμη εργασίας που έχει λάβει μεγάλη προσοχή, σε σχέση με το εκμάθηση δεύτερης γλώσσας , και το σύντομη φωνητική μνήμη . Έχει θεωρηθεί ότι παρέχει μια προσωρινή αποθήκη στην οποία διατηρεί νέες διαμορφώσεις ήχου και από την οποία αφαιρεί πιο σταθερές φωνολογικές-λεξικές αναπαραστάσεις (Baddeley, Gathercole and Papagno, 1998). Στην ανασκόπηση της έρευνας Juffs and Harrington (2012), καθώς και στις μελέτες που περιγράφονται παραπάνω, η φωνολογική μνήμη ήταν σημαντικό στο μάθηση νέων διαμορφώσεων ήχου, θεμελιώδους σημασίας για την απόκτηση του λεξιλόγιο μιας δεύτερης γλώσσας , σε παιδιά και ενήλικες (Γαλλικά και O'Brien, 2008), καθώς και εκμάθηση γραμματικής (Special, Ellis and Bywater, 2004).

Πολλοί ερευνητές προσπάθησαν να αναγνωρίσουν εάν τα όρια της χωρητικότητας του μνήμη εργασίας μπορεί να εξηγήσει τις διαφορές μεταξύ των ανθρώπων, στην ικανότητα να αποκτήστε μια δεύτερη γλώσσα , σε διάφορα περιβάλλοντα. Έχει ειπωθεί ότι πιθανότατα ένα μνήμη εργασίας υψηλότερα οδηγεί σε μεγαλύτερη επιτυχία στο μάθηση (Juffs και Harrington, 2012). Ωστόσο, παρόλο που μπορεί να είναι ένας παράγοντας που εξηγεί ορισμένες από τις μεταβλητές μεταξύ των μαθητών, άλλα στοιχεία μπορεί να επηρεάζουν, όπως φαίνεται και από τις μελέτες που περιγράφονται παραπάνω.

Μια άλλη πτυχή που προκύπτει είναι το αποτέλεσμα του μνήμη εργασίας επί μάθηση , κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Για παράδειγμα, ο O'Brien και οι συνεργάτες του (2006) έχουν δείξει ότι το φωνολογική μνήμη παίζει σημαντικό ρόλο στο πρώιμο λεξιλόγιο και αργότερα στη γραμματική (Γαλλικά και O'Brien, 2008). Η μελλοντική έρευνα απαιτεί μεγαλύτερη κατανόηση αυτών των αλλαγών κατά τη διάρκεια της εξέλιξης. Επιπλέον, η προσοχή είναι πολύ σημαντική, η οποία ορίζεται σε όρους διαδικασιών που περιλαμβάνουν τη συντήρησή της, εκτός από την αντίσταση στην απόσπαση της προσοχής: έρευνα για μνήμη εργασίας φαίνεται να είναι ένας δρόμος πρόσβασης για καλύτερη κατανόηση του ρόλου της προσοχής απόκτηση του L2 (Juffs e Harrington, 2012).

Τέλος, η μεθοδολογία είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό: εισήχθησαν νέες δοκιμές, όπως το τεστ Span Talking (Weissheimer and Mota, 2009), το έργο ολοκλήρωσης των προτάσεων που χρησιμοποίησε η Abu-Rabia (2001) και τα μέτρα χρόνου απόκρισης για αξιολόγηση επεξεργασία πιο άμεσα (Walter, 2006). Καθώς οι ερευνητές της L2 χρησιμοποιούν ολοένα και πιο εξελιγμένα μέτρα, η μελλοντική έρευνα αναμένεται να κατανοεί όλο και περισσότερο τον ρόλο του μνήμη εργασίας σε εκμάθηση δεύτερης γλώσσας .